教科版三年級科學《將探究進行到底》優(yōu)秀教學設(shè)計
教科版三年級科學《將探究進行到底》優(yōu)秀教學設(shè)計
我們的小學科學教育是發(fā)展的，特別是上世紀80年代引進了美國的“探究-研討”教學法以及隨著科技的發(fā)展，計算機輔助教學的應(yīng)運而生這都是我們對小學科學教育的探索和有益嘗試。盡管如此，當我們用旁觀者的目光來看教育發(fā)達國家的小學科學教育時，發(fā)現(xiàn)都強調(diào)讓學生“動手學科學”。再來審視我們的教學，發(fā)現(xiàn)這正是我們所缺失的，我們 “重說教輕實踐”“重結(jié)果而忽視過程”的弊端暴露無遺。而即將到來的科學課程改革正是我們的又一次與時俱進。
今天我主要與大家一起交流的是以下三方面的問題：一、科學學習呼喚“自主探究”；二、如何進行“探究”活動；三、“探究”所要注意的幾個問題。
科學學習呼喚“自主探究”
《新課程標準》指出：小學科學是然在科學學習中的不可替代的地位，我們可以從以下兩方面來展開討論：
1、 從學生的角度來看
首先探究是一種本能，兒童天生就是探究者。
當然我們指的探究應(yīng)該與科學家所從事的科學探究區(qū)別開來。這里的探究并非復雜神秘、高不可攀，是指學生構(gòu)建知識、形成科學觀念、領(lǐng)悟科學研究方法的活動。比如：在《放飛塑料袋》一課中，學生在探究“怎樣使塑料袋飛得更高”時，我們看到有個細節(jié)：在塑料袋上升的同時，學生把蠟燭拿起來，隨著塑料袋升高。想以此使它飛得更高，這可是學生自發(fā)地、不由自主探究活動�。�
其次探究是學生了解和認識這個世界的重要途徑。
學生可以通過聽教師講授，獲得關(guān)于這個世界大量的間接知識，也可以通過探究，自主地開展學習，獲取知識。探究，在學生的生活中是他們了解和認識世界的主要方式，進入學校之后在學習上依然應(yīng)該成為他們探索世界的重要方式之一。讓學生親歷探究過程來自主建構(gòu)，對這些認識獲得"深層理解"，成為真正屬于兒童的認知結(jié)構(gòu)的、真正有意義的和有效力的"活的知識"。
2、 從國際科學教育改革的角度來看
縱觀教育發(fā)達國家都非常重視科學教育在整個小學教育中的地位。
法國的科學教育，有個叫做“Hands on”—“動手做”的活動，是 1996年由諾貝爾物理獎獲得者喬治.夏帕克提出的，它的著眼點就不是教給學生多少科學知識，而是教給學生獲取科學知識的方法和手段。美國的《國家科學教育標準》很重視在教師的指導下，給學生充足的時間和機會開展自主探究活動，認為應(yīng)該“Learning Science by doing Science”即：通過做科學來學科學。
另外英國、日本的、加拿大也都一樣。除了在文字的書面表達方面大同小異之外，無一例外的都強調(diào)給學生更多的機會，在教師指導下，獲得主動探究、思考研究的經(jīng)驗和經(jīng)歷，認為這是促進學生思維、能力、情感發(fā)展的根本途徑。
因此無論是從學習的主體——學生的角度來看，還是從國際科學教育改革的趨勢來看，我認為把“科學學習要以探究為核心”作為重要理念寫入課標，正適得其時——“科學學習呼喚著學生的自主探究”。
如何進行“探究”活動
在課堂教學中，怎樣實實在在的指導學生展開探究活動呢？我認為要在四個意識上下工夫。
1、培養(yǎng)學生的問題意識。
學生的探究來自問題，進行深入探究的動力也來自與對問題的興趣。因此，讓學生養(yǎng)成提問的習慣并逐步提高提問的水平顯得格外重要。這就
應(yīng)根據(jù)學生的年齡特點，激發(fā)學生對事物的興趣，讓學生活躍的思維指向探究的問題。
如《空氣在哪里》一課，事先準備四個不透明的杯子，分別標上1、2、3、4號，依次在杯子里放進乒乓球、小桔子、洋蔥頭，第四個杯子里什么都不放，然后讓四個學生來參加“蒙眼猜物”游戲，學生顯然知道1-3個杯子里的東西，而可能會說第四個杯子“是空的”。這樣的情況下，其他學生往往按捺不住內(nèi)心的疑問，議論紛紛，提出不同的問題。這樣教師就為學生創(chuàng)設(shè)了較好的提問的情境。然后就可利用學生提出的中心問題“怎樣知道里面有空氣”展開下一步的探究。
2、培養(yǎng)學生的合作意識。
實際上，很多探究活動要得以順利的持續(xù)下去，需要學生之間相互的配合支持。
同樣是《放飛塑料袋》一課，我們看到有些小組在探究“怎樣使塑料袋上升”時，分工明確：四個學生一個扶穩(wěn)蠟燭，兩個撐開塑料袋，還有一個在上面拿住袋底。若沒有這樣的密切合作，我們也看到有些小組就出現(xiàn)了這樣那樣的問題，有些沒有撐開塑料袋，結(jié)果離蠟燭太近給燒壞了�？梢姡献髟趯W生探究活動中的重要。
3、教師應(yīng)具備材料意識。
“探究——研討”教學法中提出了要選擇“有結(jié)構(gòu)的材料”。 我想對于探究活動中的材料，是不是應(yīng)該符合以下幾點：
首先《標準》指出：科學課程要面向全體學生。因此活動應(yīng)該有足夠的材料，當然不一定每個學生都有每樣材料，但學生應(yīng)該都有在探究中起關(guān)鍵作用的材料。
其次提供的材料要能引起學生的興趣。事實上，大多材料都能引起學生的興趣，關(guān)鍵在于應(yīng)該通過這些材料，帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經(jīng)歷。
再次材料應(yīng)該蘊涵著比較典型的科學概念的，能讓學生的思維碰撞出火花。比如：氣球這個材料，用在《空氣在哪里》一課的探究中，往往使學生發(fā)現(xiàn)很多種借助于它認識空氣的存在的途徑。所以好的材料是學生展開探究的前提之一。
4、教師應(yīng)樹立角色意識。
要注意學生“自主探究”與“教師指導”的結(jié)合�！白灾魈骄坎坏扔诜湃巫粤�、教師放手也不等于放棄指導”，探究學習強調(diào)了學生的自主性，但并不忽視教師的指導。應(yīng)該特別強調(diào)教師適時有效的指導，從而使學生的自主探究不斷的“從漫無目的的發(fā)問到選擇性的提問”，“從自發(fā)的行為逐漸到井然有序的活動”，促進學生探究水平的不斷提高。
“探究”所要注意的幾個問題
當然我們學習新理念，應(yīng)用新理念的過程中也會碰到諸多問題。我想結(jié)合自己的教學實際，談?wù)勂渲袘?yīng)該注意的幾個問題：
1、 怎么處理眾多探究的問題？
一年半以前，我們經(jīng)常討論一個話題：怎么處理學生提出的眾多問題？我們曾有過一堂教研課《植物的莖》，學生一下提了20多個問題，課堂上限于客觀條件無法全都解決，那沒解決的問題怎么辦。簡單的說一句“回去解決、下節(jié)課解決”來敷衍了事嗎？這不是我們應(yīng)該有的教學態(tài)度。
我們首先要鼓勵學生能夠提出這些問題，這是他們積極參與的成果，是他們
思維的火花，這是學生學習科學的原動力。在具體處理上，有些問題如學《人們的住房》時，有學生問：比薩斜塔為什么不會倒？根據(jù)學生已有的知識水平不具備探究條件，當然不需要一定進行探究，可以鼓勵他們課外去看些相關(guān)的資料，為以后的探究作準備。有些問題是課堂上礙與條件無法進行卻又是具有探究的價值、探究的現(xiàn)實性，我認為我們有條件在整個學期中安排幾個特定的時段，安排一些課時，專門與學生一道作專門的探究。
上《空氣在哪里》一課時，有學生問：老師，竹節(jié)之間有空氣嗎？這也引起了很多學生的興趣，無奈課前未曾考慮到這個問題，課堂上無法及時進行探究。后來我就準備了毛竹，專門安排了一節(jié)課來讓學生探究這個問題。探究過程中有的學生把竹子放在水中，然后用鋸子把竹子鋸開，發(fā)現(xiàn)從中冒出了氣泡，終于把課堂上的疑問揭開了。這樣就把一般下課時口頭上說的“這個問題我們下次來探究”落到實處。
2、 怎樣處理探究的開放性與學習上時空的封閉性之間的矛盾？
探究活動應(yīng)該是開放性的；而我們目前教學時間是固定的，教學環(huán)境是封閉
型的。比如《自然水域的水是不純凈的》這一教學內(nèi)容，要讓學生切身感知自然水域中的水，就得讓學生走出課堂，到河邊、池塘邊去觀察、調(diào)查，但是課堂教學不容許我們這么做，而且也沒有這樣的條件。怎么解決這樣的問題？
我想可以通過探究的“延續(xù)性”來緩和這個矛盾，也就是對于類似探究受到教學時空限制的內(nèi)容我們可以通過分階段、分層次的探究來加以處理。就看《自然水域的水是不純凈的》這個內(nèi)容，可以分兩步走：先讓學生在一個星期內(nèi)利用外出的各種機會去感知自然界中水的存在，觀察那些水怎么樣？作好記錄，并且在保證安全的前提下，取回一些水樣；經(jīng)過一個星期的準備后，再在課堂上通過實驗的方法來探究到底純凈不純凈？這樣就課內(nèi)課外相結(jié)合、前期后期相銜接，打破了探究空間和時間的限制，緩和了探究的開放性與教學時空之間的矛盾。
3、 探究是科學學習的主要方式，但不是唯一方式。
“科學學習要以探究為核心”并不意味著它是學習科學的唯一方式。在教學
中應(yīng)該根據(jù)實際需要，靈活的運用多種教學方式，來豐富我們的教學、為學生更好的學習科學服務(wù)。
古語道：學無止境。對于“探究”的理解、對于新課程標準的學習尚較膚淺，還有待于進一步學習，今天所談的只是我的一點學習體會。
最后，用一句話與大家共勉：常審視走過的路，有則改之，無則加勉，為了熱愛的小學科學教育，讓我們—將探究進行到底！
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